קראו את פסק הדין להלן על מנת להרחיב את הידע בנושא אפליית עובד ממוצא רוסי / אפליה בגלל מוצא רוסי: רקע כללי 1. האם הופלתה התובעת בעבודתה על רקע מוצאה מחבר המדינות העצמאיות (להלן: "חבר המדינות") אם לאו, האם לקו פיטוריה בפגמים שונים ומהו הסעד לו היא זכאית ככל שתתקבלנה טענותיה - אלה הן השאלות המרכזיות אשר הובאו לפתחנו. התשתית העובדתית הצריכה להכרעה 2. הנתבעת הינה עמותה המפעילה בית ספר להכשרה מקצועית ותורנית במושב נחלים (להלן: "בית הספר"). בית הספר הינו "מוסד מוכר שאינו רשמי" הפועל מכוח רישיון שהוענק לו על ידי המדינה לפי חוק הפיקוח על בתי-ספר, התשכ"ט-1969 ובהתאם לחוק חינוך ממלכתי, התשי"ג-1953 ולתקנות חינוך ממלכתי (מוסדות מוכרים) התשי"ד - 1953. 3. התובעת מוסיקאית ואשת חינוך במקצועה ובהשכלתה יוצאת חבר המדינות ושפת אימה הינה רוסית. התובעת הועסקה כמורה לתנ"ך, יהדות והיסטוריה בבית הספר, החל מחודש2/01 ועד לפיטוריה ביום 31.8.09; קרי - כשמונה וחצי שנים כאשר במועד פיטוריה הייתה בת 56. 4. התובעת התקבלה לעבודה בבית הספר בעקבות פנייתה במסגרתה הציעה להנהלת בית הספר להקים מגמות לימוד שתפנינה לציבור התלמידים העולים יוצאי חבר המדינות. לעבודתה בבית הספר התקבלה התובעת לאחר שהביאה עימה "נדוניה" בדמות קבוצה של תלמידים יוצאי חבר המדינות אותם הכירה "וגייסה" לשורות בית הספר במקום עבודתה הקודם ביישוב אלון מורה. זאת לאחר שקבוצה זו גמרה אומר לעזוב את אלון מורה מסיבות בטחוניות (ראה - עמ' 14 לעדות מנהל בית הספר להלן: "מר כהן" ש' 9-13). עובר לתחילת עבודתה בנתבעת ביום 27.2.01 ערכה התובעת מסמך שכותרתו: "שאלון למועמד לעבודה" במסגרתו ציינה כי היא התקבלה לתפקיד "רכזת ומורה לעולים מחבר המדינות" בתמורה לשכר של 5,000 ש"ח לחודש (ראה - נספח א' לתצהיר מר כהן). מהראיות עולה - כי התובעת, בעידוד הנתבעת, ביקשה להפוך את בית הספר לאבן שואבת לתלמידים יוצאי חבר המדינות, ומשכך ובהתאם להצעתה רוכז חלק ניכר מהתלמידים העולים מחבר המדינות בכתה נפרדת במסגרת "מגמת קירור ומיזוג אוויר". מגמה שרמת הלימודים בה במקצועות הטכנולוגיים נחשבה לגבוהה יחסית, בהשוואה לרמת הלימודים בשאר הכיתות בביה"ס ואילו רמת הלימודים במקצועות ההומניים (תנ"ך, היסטוריה ספרות) - שבהוראתם עסקה כאמור התובעת - נחשבה נמוכה יחסית (להלן: "המקצועות ההומנים"). 5. בעת קבלתה לעבודה בבית הספר, לא היתה לתובעת השכלה מתאימה, על פי דרישות משרד החינוך, כתנאי להוראת המקצועות ההומנים. מהראיות שהוצגו לבית הדין עולה - כי עובר לתחילת עבודתה היתה לתובעת השכלה פורמאלית, אותה רכשה בארץ מוצאה במהלך שנות ה-70, בתחום המוסיקה והריתמוסיקה וכן, תעודת הוראה המסמיכה אותה ללמד מקצועות אלה, מוכרת על ידי משרד החינוך מיום 12.5.92, בכיתות הגן ובית הספר, לרבות בית ספר תיכון. אין חולק כי התובעת לא לימדה מקצועות אלה בבית הספר במהלך כל תקופת עבודתה מושא המחלוקת. 6. כ-4 שנים לאחר תחילת עבודתה בבית הספר, ביום 21.1.05 השלימה התובעת את לימודי התואר השני בתחום היהדות ב- TOURO COLLEGE בניו-יורק. תואר שהוכר על ידי משרד החינוך כשקול לתואר שני הנלמד במוסד אקדמי מוכר בישראל בתחום היהדות והחינוך היהודי. לאור זאת אף שולמה לתובעת תוספת שכר החל מיום 15.3.06. 7. עם השנים ובמהלך תקופת עבודתה בבית הספר החלה התובעת ללמד את המקצועות ההומנים גם בכיתות שהרכב אוכלוסייתן לא התבסס על תלמידים יוצאי חבר המדינות וכלל גם תלמידים ילידי הארץ או תלמידים עולים ממדינות אחרות. במסגרת עבודתה כאמור עסקה התובעת גם בהכנת תלמידים לבגרות במקצועות ההומנים (ראה - עמ' 7 לפרוטוקול עדותה של התובעת ש' 7-11, סע' 32 לתצהיר התובעת). יוער, כי על אף המחלוקת שהייתה בין הצדדים בסוגיה זו העדפנו בהקשר זה את גרסתה של התובעת באשר לרב גוניות האוכלוסייה אותה לימדה, לפחות במהלך חלק מתקופת עבודתה, בין היתר, נוכח ערפול הטענות שהעלתה בעניין זה הנתבעת למול עקביות גרסתה של התובעת. 8. סמוך לתום חודש 5/09, לאחר כשמונה וחצי שנות עבודה בבית הספר נמסר לתובעת מכתב פיטורים הנושא תאריך 25.5.09 במסגרתו הודע לה על הפסקת עבודתה. מפאת חשיבות הדברים להכרעה מוצאים אנו להביא את תוכן המכתב כלשונו כדלקמן: "הנדון: הפסקת עבודתך צר לי להודיעך שהנהלת המרכז התורני טכנולוגי בנחלים החליטה להפסיק את עבודתך כמורה בשנת הלימודים תש"ע. הפסקת עבודתך היא כתוצאה מירידה במספר התלמידים מחבר העמים בבית הספר וסגירת מגמת קירור ומיזוג. לאור האמור עבודתך בבית הספר תסתיים אי"ה בי"א אלול התשס"ט 31.8.09. אני מאחל לך הצלחה בהמשך הדרך". (ראה - נספח ת/2 לתצהיר התובעת)/ 9. התובעת לא השלימה עם הודעת הפיטורים ומשכך, פנתה לנתבעת במכתב, מיום 10.6.09, במסגרתו פירטה את נתוניה האישיים, תוך הדגשת גילה המתקדם יחסית (56), השכלתה וכן, תוך הדגשת וותקה בהוראה שעמד אז על 34 שנה, מתוכן 17 שנות וותק אותן צברה בישראל. התובעת הטעימה כי היא הועסקה בנתבעת החל משנת 2001 ושימשה, בין היתר, כמחנכת בכיתות יא-יב וכן כי היא עסקה גם בהגשתם של תלמידים לבחינות הבגרות. התובעת אף פנתה במכתב לארגון המורים, במסגרתו השיגה על פיטוריה, תוך שהיא מציינת כי אין למקצועות ההומנים אותם לימדה כל קשר לתחום "הקירור ומזוג האוויר" ומכאן שסגירת מגמה זו איננה אמורה להשליך על המשך העסקתה בבית הספר. מה גם שעל-פי נתוני ההנהלה חל גידול ברישום התלמידים לבית הספר. עוד כתבה התובעת - כי בניגוד למשתמע ממכתב הפיטורים היא עסקה בהכנתם של תלמידי בית הספר לבחינות הבגרות, לרבות תלמידים יוצאי אתיופיה וילידי הארץ. התובעת אף הלינה על הליך הפיטורים שנעשה לטענתה ללא שימוע. בעקבות מכתב זה וביום 21.6.09 פנה ארגון המורים לנתבעת בבקשה למשוך את מכתב הפיטורים ולשבץ את התובעת במשרתה הקבועה (ראה - נספח ת/4 לתצהיר התובעת). ההליכים בבית הדין 10. משדרישות התובעת לא הועילו פנתה התובעת ביום 16.7.09 לבית הדין בבקשה למתן צו עשה זמני המורה על ביטול פיטוריה והשבתה לעבודה. 11. במסגרת בקשתה כאמור, עתרה התובעת למתן צו המורה על המשך העסקתה בתפקידה כמורה למקצועות ההומנים ועיקר טענתה היה - כי פיטוריה לוקים באפליה פסולה על רקע מוצאה מחבר המדינות וכן בפגמים פרוצדוראליים קשים. נוכח בקשה זו קבע בית הדין מועד לדיון במעמד הצדדים אלא שהנתבעת לא התיצבה אליו ואף לא הגישה תגובה לבקשה, על אף שנדרשה לעשות כן. בנסיבות אלה ועל פי בקשת התובעת ניתן אפוא ביום 23.7.09 צו עשה זמני המבטל את הפיטורים ומורה על המשך העסקתה של התובעת בבית הספר עד להכרעה בהליך העיקרי. ביום 1.9.09 הגישה התובעת בקשה על-פי פקודת ביזיון ביהמ"ש, במסגרתה התבקש בית הדין לאכוף על הנתבעת לציית להחלטתו מיום 23.7.09 המורה על המשך העסקתה. הנתבעת הגיבה לבקשה וכן הגישה בקשה מטעמה לביטול ההחלטה האוכפת את יחסי העבודה. 12. במהלך הדיון שהתקיים ביום 30.9.09 במעמד הצדדים בבקשה לביטול הצו הזמני, טענה הנתבעת, בין היתר, כי התובעת אינה כשירה לשמש כמורה למקצועות ההומנים של תלמידים ילידי הארץ היות והיא חסרה את ההשכלה האקדמית הנדרשת לכך. זאת על אף שמהראיות עולה כאמור כי התובעת עשתה כן במשך השנים במסגרת בית הספר באין מפריע וכמובן בידיעת הנתבעת ובהסכמתה. נוכח טענה זו ועל פי המלצת בית-הדין, הגיעו הצדים להסכמה לפיה משרד החינוך יביע עמדתו בשאלה - האם התובעת כשירה, לאור השכלתה וניסיונה ללמד מקצועות אלה או חלק מהם ובאילו כיתות. כן נתבקשה עמדת המשרד בשאלה - האם התובעת כשירה להגיש תלמידים לבחינת הבגרות במקצועות הללו. 13. ביום 9.11.09 התקבלה עמדתו של משרד החינוך, באמצעות המפקח מר יהודה בש, כדלקמן: "מורה הרוצה ללמד בבית ספר נדרש לשני תנאים: תואר אקדמי ותעודת הוראה. מורה המכין תלמידים למבחני בגרות, נדרש לתואר אקדמי שני + תעודת הוראה במקצוע הרלוונטי. מבדיקה שערכתי, מצאתי שגב' דינה פישר מחזיקה בתעודות הבאות (רצ"ב): דיפלומה ממכון פדגוגי מהעיר קמנץ (רוסיה) - תואר מורה למוסיקה משנת 1977. מכללת תלפיות תעודת הוראה לכל שכבות הגיל במוסיקה וריתמוסיקה משנת 1992. תואר שני מטורו קולג' ניו יורק - ללימודי יהדות וחינוך יהודי ללא תעודת הוראה . לאור האמור לעיל, אני מבקש לסכם ולומר שגב' דינה פישר תוכל ללמד ולהכין את התלמידים לבגרות במקצוע המוסיקה והריתמוסיקה. למיטב הבנתי אין לגב' דינה פישר את התארים ותעודות ההוראה ללמד את המקצועות: לשון, תנ"ך, יהדות והיסטוריה." 14. לאחר הדברים הללו הודיעה הנתבעת כי נוכח עמדת משרד החינוך אין מקום להשאיר את הצו הזמני שניתן במעמד צד אחד על כנו. אשר לתובעת, הרי שזו טענה כי עמדתו של משרד החינוך "אינה מבוססת על אסמכתאות" על אף שהיא מקפלת בחובה הגבלה של חופש העיסוק, כי אין היא עולה בקנה אחד עם התנהלותו של המשרד מזה שנים, שלא השיג מעולם על כשירותה ללמד את המקצועות ההומנים. התובעת אף הודיעה כי ידוע לה על מורים רבים בבית הספר שאינם עונים לקריטריונים המפורטים על-ידי משרד החינוך אשר אין המשרד או בית הספר מקפידים עימם. 15. ביום 14.2.10 ביטל בית הדין את הצו הזמני שהורה על המשך העסקתה של התובעת, תוך שהוא מסתמך על שיקולים הנעוצים בטובתם של תלמידי בית הספר וזאת, כפועל יוצא מעמדתו של משרד החינוך, בציינו לאמור: "השיקול המכריע בענייננו נעוץ בעמדתו של משרד החינוך, ממנה עולה לכאורה כי למשיבה [התובעת] אין את הכישורים הנדרשים ללמד את המקצועות אותם לימדה בעבר במבקשת [הנתבעת] ולהכין תלמידים לבגרות במסגרתו. מוצאים אנו לחזור ולהדגיש כי במקרה דנן חובה על ביה"ד ליתן משקל ראוי ונכבד לא רק לאינטרסים של הצדדים לסכסוך אלא גם, אם לא בעיקר, לאינטרס של ציבור התלמידים שאינו מיוצג בהליך זה; קרי - לאינטרס שיש לציבור זה לקבל שירותי הוראה ברמה סבירה ובהתאם לדרישות שקבע הגורם המפקח על החינוך על-פי הדין." 16. בעקבות החלטה זו הוגש כתב תביעה מתוקן במסגרתו עתרה התובעת למתן צו מניעה קבוע שיאכוף את יחסי העבודה וכן למתן סעדים כספיים ממוניים ובלתי ממוניים, חלקם חלופיים לסעד האכיפה; טענות התובעת בתמציתן היו אלה: הפיטורים נעשו בניגוד לכללי הצדק הטבעי ובהעדר שימוע. הפיטורים לוקים באפליה פסולה על רקע מוצאה מחבר המדינות. עמדת משרד החינוך איננה מבוססת על תקנון שרות עובדי הוראה ואיננה מתיישבת עם הצהרת הנתבעת לפיה היה בידי התובעת אישור של משרד החינוך המעיד על כשירותה ללמד בבית הספר את המקצועות ההומנים. טענות הנתבעת בתמציתן היו אלה: הסיבות לפיטורי התובעת היו כמצויין במכתב הפיטורים ולא היה להן כל קשר למוצאה. לתובעת לא נערך אומנם שימוע אך זאת בשל טעות של מנהל בית הספר שלא היה מודע לחובה לעורכו. מנגד, במהלך שנת הלימודים האחרונה נערכו עם התובעת מספר שיחות במהלכן נאמר לה כי במידה ולא יעלה בידה לגייס תלמידים עולים, לא יהא מנוס מפיטוריה. אפילו יקבע, בסופו של יום, כי פיטורי התובעת היו שלא כדין הרי שאכיפת יחסי העבודה איננה מהווה "דרך המלך". בבוא בית הדין לשקול את סעד האכיפה או הפיצויים עליו ליתן דעתו לכך שעל פי עמדת משרד החינוך, אין התובעת כשירה ללמד ולהגיש תלמידים לבחינות בגרות במקצועות ההומנים. זאת, על אף שאין זו הסיבה לפיטוריה. הכרעה האם הופלתה התובעת על רקע מוצאה? 17. נקדים אחרית לראשית ונציין כבר כאן כי לטעמנו יש במקרה מורכב זה, ללמד על התנהלות הטומנת בחובה אפליה פסולה מתהווה ומתמשכת מחמת מוצא עליה ניתן ללמוד ממכלול התנהלותה של הנתבעת ולא רק מאקט הפיטורים. למסקנה זו הגענו לאחר שבחנו התנהלות זו לאור עיקר תכליתם של דיני איסור האפליה בתעסוקה בכלל ואיסור האפליה על רקע מוצא בפרט. על מנת להסביר את מסקנתנו נתייחס תחילה למספר סוגיות הנוגעות להגדרתה של ההתנהגות המפלה הרלוונטיות למקרה שבפנינו. מקרה בו לכאורה שיתפה התובעת פעולה ונתנה הסכמה מפורשת להתייחסות שונה כלפיה המביאה בחשבון את השתייכותה לאוכלוסייה של יוצאי חבר המדינות "ולמיתוגה" כמורה לתלמידים ממוצא זה. בהמשך לכך, ננסה לעמוד על המייחד את האפליה מטעמי מוצא בכלל ובהקשר התעסוקתי הספציפי של תחום החינוך בפרט. כמו כן נתייחס למשמעות שיש ליתן, אם בכלל, לאי העמידה של התובעת בתנאי הכשירות שקבע משרד החינוך לצורך הגדרתה של התנהלות הנתבעת כהתנהגות מפלה. זאת על רקע אותם עקרונות אליהם נדרש מייד להלן. מספר הערות על מהותה של האפליה, על הצורך להתחשב "בהיבט הסובייקטיבי" של ההתנהגות המפלה ועל האופן בו יש להתייחס ל"אפליה בהסכמה" 18. כידוע, לעקרונות איסור האפליה, לרבות אפליה מחמת מוצא, כפי שאלה מצאו ביטויים, בין היתר, בחוק שוויון הזדמנויות בעבודה התשמ"ח - 1988, (להלן: "חוק שוויון הזדמנויות") ישנם מספר תכליות הנוגעות למישור הפרט ולמישור הכלל כאחד. אשר למישור הכלל - הרי שעקרונות אלה נועדו להביא לייצוג הולם של קבוצות באוכלוסיה שסבלו או סובלות מאפליה בשוק התעסוקה על כל גווניו ורבדיו. זאת על בסיס ההנחה כי ייצוג מעין זה יביא להגברת הלכידות החברתית ובה בעת ישדר מסר של קבלה חברתית בכל תחומי התעסוקה לאלה המשתייכים לקבוצות שהמחוקק ראה בהן טעונות הגנה וקידום. אשר למישור הפרט - הרי שהתפיסה הרווחות היא כי הטמעה של עקרונות השוויון באופן שיאפשר לכל אדם באשר הוא להשתלב בשוק התעסוקה על כל רבדיו בלא שהשתייכותו לקבוצה מוגנת שסבלה או סובלת מאפליה היסטורית ונחיתות תעסוקתית, תעמוד לו לרועץ לעניין קבלה לעבודה, קידום, קביעת תנאי עבודה או פיטורים - חיונית היא לצורך הגנה על כבודו כאדם. ביטוי לתפיסה זו ניתן למצוא בדבריו של בית המשפט העליון לאמור: "ביסודה של הפליה כזו [באותו עניין על רקע מין] עומד ייחוס מעמד נחות למופלה, מעמד שהוא פועל יוצא ממהותו הנחותה כביכול. בכך טמונה, כמובן, השפלה עמוקה לקורבן ההפליה... שהרי היא...משדרת מסר כי הקבוצה שעימה הוא נמנה היא נחותה, ובכך נוצרת לבנות הקבוצה ולבניה תדמית נמוכה. כך מתהווה מעגל קסמים המנציח את ההפליה. התדמית הנמוכה, שיסודה בשונות הביולוגית, או הגזעית, גורמת להפליה, וההפליה מאששת את הסטריאוטיפים המשפילים בדבר נחיתות המופלה. היסוד המרכזי, על-כן, בהפליה מחמת מין, גזע, או הפליה דומה הוא השפלת הקורבן" (בגץ 4541/94 אליס מילר נ' שר הביטחון , פ"ד מט (4) 94). ביטוי נוסף לקשר בין ההתנהגות המפלה ובין הכרסום בערך של כבוד האדם והפגיעה בלכידות החברתית ניתן למצוא גם בדברים הבאים: "אכן, אין לך גורם הרסני יותר לחברה מאשר תחושת בניה ובנותיה, כי נוהגים בהם איפה ואיפה. תחושת חוסר השוויון היא מהקשה שבתחושות. היא פוגעת בכוחות המאחדים את החברה. היא פוגעת בזהותו העצמית של האדם" (בג"ץ 953/87 פורז נ' ראש עיריית תל-אביב-יפו, פ"ד מב(2) 309, 332 (1987)). נוכח האמור נראה כי יש אחיזה לדעה לפיה, כדי להשיג באופן אפקטיבי תכליות נעלות אלה של הגנה על כבוד האדם ועל הלכידות החברתית יש להתייחס לא רק "להיבט האובייקטיבי" של התנהגות המעביד על מנת להגדירה כמפלה - הווי אומר - לא רק להיבטים התוצאתיים המיידיים של התנהגות זו ולגילוייה הברורים לעין במציאות התעסוקתית האובייקטיבית, אלא גם - "להיבט הסובייקטיבי" של ההתנהגות ולאופן בו היא נתפסת בתודעתו של קורבן האפליה. משמע - להשפעת התנהגותו של המעביד על תחושות ההשפלה, העלבון והפגיעה כפי שאלה נחוות על ידי בן הקבוצה המוגנת וככל שהמעביד יכול לצפות על רקע הנסיבות ובאופן סביר כי העובד או המועמד לעבודה ייחס התנהגות זו להשתייכות לקבוצה המוגנת ויחווה בעטיה השפלה ופגיעה בדימוי העצמי. זאת, תוך הכרה בכך שאלמלא יובא בחשבון היבט זה של הפגיעה בדימוי העצמי לצורך הגדרתה של התנהגות כמפלה - לא יושגו באופן אפקטיבי אותם יעדים הנזכרים לעיל של דיני איסור האפליה ובכלל אלה: הגנה על כבוד האדם וייצוג הולם בשוק התעסוקה על כל רבדיו של קבוצות מוגנות שסבלו וסובלות מנחיתות תעסוקתית, אפליה הסטורית ודעות קדומות. זאת, בין היתר משום חשיבותו ותרומתו של הדימוי העצמי החיובי של בני הקבוצה המוגנת להשגת יעדים "אובייקטיבים" ארוכי טווח של שוויון מלא בשוק התעסוקה. (Avital Mentovich & John T. Jost Ideological "Id"? System Justification and the Unconscious Perpetuation of Inequality", 40 Connecticut Law Review, 40, p. 1095-1116), בהתאם לכך, ניתן למצוא אחיזה לדעה לפיה התנהגות תחשב כמפלה כל אימת שהמעביד "עצם עיניו" ובקש להפיק יתרונות כלכליים מהתנהגות פשרנית וותרנית "מחשידה" של העובד שניתן לקשור אותה באופן סביר להפנמתן של דעות קדומות ותחושת נחיתות שהינן פועל יוצא של השתייכות העובד לקבוצה מוגנת: ביטוי מובהק לכך ניתן למצוא בעמדה הרואה, בנסיבות מסוימות, בהתחשבות של המעביד בדרישות שכר נמוכות יחסית של בן הקבוצה המוגנת בהשוואה לזה המקובל או לזה המשולם בעבור אותה עבודה למי שאינו משתייך לקבוצה שכזו - כהתנהגות מפלה. זאת מתוך ציפייה להכרה סבירה של המעביד בהשלכות שיש להפנמת רגשות הנחיתות על הנכונות "להסכים" ליחס בלתי שוויוני (ראה - שרון רבין מרגליות "ההסבר (תירוץ) השוקי לפערי שכר מגדריים: בעקבות פסק דין הומסנטרס (עשה זאת בעצמך) בע"מ נ' אורית גורן" הפרקליט נ תשס"ח 501). ביטוי אחר להכרה "בהיבט הסובייקטיבי" של ההתנהגות המפלה ניתן למצוא בהכרה בקיומה של התנהגות בעלת אופי מפלה, ללא קשר להיבט התוצאתי המיידי שלה (להבדיל מזה ארוך הטווח) ולהשפעתה המיידית על המציאות האובייקטיבית הנוגעת לתנאי ההעסקה, לקבלה לעבודה או לפיטורים. זאת כל אימת שהתנהלות המעביד כלפי העובד או המועמד לעבודה בסיטואציה מסוימת, על רקע נסיבותיה, עלולה לעורר אצל בן הקבוצה המוגנת (הסביר) תחושה כי נשקלים לגביו או עשויים להשקל שיקולים שלא ממין העניין הנוגעים להשתייכותו הקבוצתית ושעה שעל רקע הנסיבות ניתן לצפות מן המעביד הסביר לצפות תחושה זו. שכן חוויה זו של קורבן האפליה מעצימה כאמור את הפגיעה בכבוד ובדימויו העצמי, על ההשלכות ארוכות הטווח שיש לכך על ההשתלבות השוויונית של בני קבוצות מוגנות בשוק התעסוקה. ביטוי מובהק לכך יכול ויהיה בהצגת שאלות שאינן ממין העניין לעובד או למועמד לעבודה הנוגעות להשתייכותו הקבוצתית אף אם בסופו של יום אין אינדיקציה לכך שהייתה למידע שנמסר על ידי העובד, בתשובה להן, השפעה על החלטות המעביד ביחס לאותו עובד או מועמד לעבודה (ראה - תעא (ת"א) 9690-09 אבבה יצחק נ' א.א. מוקד 101 בע"מ פורסם במאגרים האלקטרוניים להלן: "עניין אבבה"). טרם שנבחן את ההשלכות של דברים כללים אלה על נסיבות המקרה שבפנינו נקדים מספר מילים כלליות פחות הנוגעות לסוגיית האפליה על רקע מוצא ככל שיש לדבר רלוונטיות להכרעה בשאלת האפליה והסעד הראוי במקרה דנן. אפליה בתעסוקה על רקע מוצא 19. חרף ההיבטים הכלליים של האפליה בתעסוקה על כל סוגיה הרי שהן בפסיקה והן בספרות המשפטית ניכרת מגמה להכיר בחשיבותה של ההתייחסות הספציפית לסוגי האפליה השונים בתעסוקה למיונם, כפי שאלה מצאו ביטויים בדברי חקיקה שונים. שונות זו הקשורה להיקפם ולסוגיהם של הערכים הספציפיים הנפגעים בעטיה של האפליה, מלבד אותם ערכים כללים של לכידות חברתית וכבוד האדם. זאת על רקע שורשיה ההיסטוריים של סוג האפליה הנדונה, מכלול גילויה החברתיים, וכן על רקע אופי השפעתה הצפויה על קורבן האפליה. העמידה על שונות זו נדרשת הן לצורך המשגתה והגדרתה של ההתנהגות כנגועה באפליה והן לצורך גזירת הסעד הראוי בכל מקרה ומקרה (ראה - דנג"ץ 4191/97 אפרים רקנט נ' בית-הדין הארצי לעבודה, נד (5) 330, עניין אבבה וכן, לעניין חשיבות האבחנה בין סוגי האפליה למיונם ר' שגית מור "שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלויות בתעסוקה מתיקון הפרט לתיקון החברה", עיוני משפט ל"ה 2012 97). על רקע זאת, נראה כי העיקרון של איסור האפליה מחמת מוצא, המתבטא בהשתייכות לקבוצה בעלת מאפיינים תרבותיים משותפים כמו לשון, מסורת, מנהגים, קוד לבוש וקודים תרבותיים - טומן בחובו מאפיין ייחודי הקשור דווקא "ליכולת ההשתחררות" של בן הקבוצה מהשתייכות זו על פי בחירה ולהיקף השליטה על בחירה זו ומשמעותה. משמע - בשונה מסוגי השתייכות אחרים לחלק מן הקבוצות המוגנות, לגביהן נתונה לעיתים לפרט, יכולת מוגבלת אם בכלל "להשתחרר" מכבלי ההשתייכות (כמו למשל, במקרה של השתייכות לקבוצת גיל, מין או גזע) - הרי שבמקרה דנן הגמישות האפשרית, הנוגעת "ליכולת ההשתחררות" מסממני המוצא נותנת ביטוי לחירות הפרט, ליכולתו לעצב את זהותו "ולכתוב את סיפור חייו" כרצונו. זאת, תוך התניידות ונדידה חופשית מקבוצת שייכות אחת לאחרת, מקבוצת מיעוט תרבותית לקבוצת הרוב או להפך. להיותה של הנורמה האוסרת אפליה מטעם זה נגזרת של הזכות לחירות וליתר דיוק של זכותו של אדם לשלוט בעיצוב זהותו ניתן ביטוי גם בספרות המחקרית ובלשונו של המלומד גרשון גוטובניק, לאמור: "העיקרון העומד בבסיס הסובלנות ובבסיס המשטר הליברלי מחייב מתן אפשרות לפרטים השונים בחברה לנדוד על פני הקבוצות התרבותיות הקיימות בחברה, ולפתח או לשנות את זהותם. השתייכות תרבותית אינה גזרת גורל, והיא יכולה להשתנות. על רקע זה יש להבין את המחויבות הליברלית לשמור על 'זכות היציאה' המוגבלת ממילא מבחינה מעשית". (ראה - גרשון גוטובניק במאמרו "הזכות לתרבות בחברה ליברלית" עיוני משפט פט כז(1) 23 (2003)). הגשמתה של אותה "זכות יציאה" והוצאתה מן הכוח אל הפועל מותנית אפוא בתמונת הראי המשפטית של זכות זו הווי אומר - בחובתה של קבוצת הרוב לגלות כלפיה פתיחות וקבלה. חובה שניתן להוציאה מן הכוח אל הפועל, בין היתר, הודות לחשיפתה של קבוצת הרוב לקבוצות אתניות שונות באופן המקל על קבלתם החברתית ומקל על בני קבוצות מיעוט לשנות ולעצב את זהותם, להתנייד ולנדוד מקבוצה אחת לאחרת. עמדה על כך המלומדת יעל סימון במאמרה: "זכות היציאה" ממודל לא ליברלי ומודל "המרחב ההשתתפותי" - מערכת החינוך בצרפת ודיון ראשון בישראל: "זכות יציאה בת מימוש ומתאפשרת רק בהינתן זיקות חלופיות של הפרט אל יותר מקבוצת ייחוס אחת. קיום קהילתי מסוגר המצמצם עד מאוד את התפתחותן של הזירות החלופיות מעניק משנה כוח לבעלי השררה בתוך הקהילה ומכרסם ביישומה של זכות היציאה עד כדי איונה". (ראה - יעל סימון "זכות היציאה" ממודל לא ליברלי ומודל "המרחב ההשתתפותי" מערכת החינוך בצרפת ודיון ראשון בישראל, משפט וממשל י"ב תש"ע 227). זאת ועוד, הספרות המחקרית מצביעה על תמונה לפיה חשיפה של בני קהילת הרוב לקבוצות אתניות שונות מעוררת כלפיהן אומנם בטווח הקצר דעות קדומות ומשכך - פוגעת בלכידות החברתית, אולם בטווח הארוך, חשיפה זו מאפשרת שינוי ביחס לקבוצות אלה, קבלה של ייחודן. קבלה שהינה חיונית כאמור לצורך מימוש "זכות היציאה" של הפרט (ראה - E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century Scandinavian Political Studies; Volume 30, Issue 2, pages 137-174, June 2007). 20. נדמה כי החשיבות שבהגשמתם של מכלול הערכים הללו המגולמים באיסור האפליה בכלל ואיסור האפליה מטעמי מוצא בפרט - הן אלה שעניינים כיבוד האדם וייצוג שוויוני בתעסוקה והן אלה שעניינם כיבוד "זכות היציאה" והחירות האישית לעיצוב הזהות האתנית תרבותית - מקבלת משנה תוקף בחברה הישראלית המורכבת מקבוצות אוכלוסיה הבאות מרקעים אתניים שונים. לא למותר לציין כי בין המוסדות החברתיים המרכזיים האמורים ליטול תפקיד משמעותי בהגשמתם של ערכים אלה ניתן כמובן לכלול את מערכת החינוך האמורה לחנך לערכים של סובלנות ופתיחות, בין היתר, על-ידי מתן דוגמא אישית חינוכית. משמע - נדמה כי הגשמתם של הערכים שפורטו לעיל מקבלת משמעות מיוחדת ומועצמת שעה שמדובר בבחינתו של עיקרון איסור האפליה מחמת מוצא, דרך נקודת המגוז בה נפגשים תחום התעסוקה ותחום החינוך. 21. כך למשל, ניתן ללמוד על ייעודה של מערכת החינוך ותפקידה בהטמעת ערכים אלה גם מלשון המחוקק כפי שזו מצאה ביטויה בסעיף 2 לחוק חינוך ממלכתי, החל כאמור גם על מוסד מוכר שאינו רשמי הקובע, בין היתר, כך: "מטרות החינוך הממלכתי הן: (1) ... (2) להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים". סיכום ביניים 22. כסיכום ביניים ניתן אפוא לומר כי הסכמתו של עובד או מועמד לעבודה ליחס שונה כלפיו מטעמים בלתי רלבנטיים הנעוצים ישירות או בעקיפין בהשתייכותו הקבוצתית איננה שוללת את האפשרות להכיר בנסיבות מסוימות בהתנהגות זו כהתנהגות מפלה. זאת בשים לב לנסיבות ולהשלכות שעשויות להיות להסכמה הנ"ל, הן בטווח המיידי והן בטווח הארוך, הן על הפרט והן על הכלל ונוכח תכליתם של עקרונות איסור האפליה בתעסוקה. זאת, הן בהקשר הרחב, הנוגע לרצון לאפשר ייצוג הולם לקבוצות מוגנות בכל שלבי המנעד התעסוקתי ולהגן על הערך של כבוד האדם והן בהקשרים ספציפיים יותר, הקשורים לסוג האפליה בו מדובר. זאת שעה שבהקשר הספציפי של איסור האפליה מטעמי מוצא - שנועד, בין היתר, להגן על חירותו של הפרט ועל "זכות היציאה" והנדידה מקבוצת השתייכות חברתית תרבותית אחת לאחרת - יש לבחון באיזו מידה פוגעת אותה הסכמה "בחירות" זו הלכה למעשה, לרבות האופן בו היא משליכה על נכונותו של "הרוב" לגלות פתיחות לרצון של הפרט לממש את "אופציית היציאה". 23. על מנת לבחון את אופן היישום הראוי של עקרונות אלה על המקרה שבפנינו, תוך התייחסות לתשתית העובדתית הספציפית של מקרה זה - יש להתייחס תחילה לנסיבות הקליטה של התובעת כמורה בבית הספר מהן ניתן יהיה לדלות מידע על כוונותיהם של הצדדים להתקשרות, על הטעמים "להסכמתה" של התובעת ליחס השונה כלפיה, תוך "מיתוגה" כמורה לתלמידים יוצאי חבר המדינות, על מודעותה של הנתבעת לטעם "להסכמה" זו של התובעת, על כוונתה של הנתבעת להפיק סוג של תועלת כלכלית "מהמיתוג המוצאי" של התובעת, הווי אומר - מקשריה והכרותה עם הקהילה של יוצאי חבר המדינות ועם אורחות חייהם. זאת, חלף ההתייחסות לכישוריה כדמות פדגוגית. מן הכלל אל הפרט - הטעמים והשיקולים ששקלה הנתבעת עובר לקליטתה של התובעת כעובדת הוראה בבית הספר, הפער בכוונות הצדדים, מודעות הנתבעת לפער זה ומשמעותה 24. ממכלול הראיות עולה אפוא כי המניע העיקרי להתקשרות עם התובעת היה קשור במוצאה וליתר דיוק לאחד מנגזרותיו שהתבטא בהיכרותה עם קהילת תלמידים יוצאי חבר המדינות ומיכולתה "לגייס" תלמידים אלה לשורות בית הספר ולהביא להגדלת התקציב שיעמוד לרשותו. זהו למעשה ההסבר הסביר היחיד שניתן לספק בנסיבות העניין לקליטה של התובעת כמורה למקצועות הומנים על אף שהייתה חסרה את מלוא הכישורים הנדרשים ללמד מקצועות אלה במסגרת בית הספר. בשל חשיבות הדברים להכרעה ונוכח טענות התובעת המשיגה למעשה עד עצם היום הזה על קביעה זו הנוגעת לכשירותה (להבדיל כמובן מאיכויותיה כדמות חינוכית שאינן שנויות במחלוקת), נדרשים אנו לערוך כעת סטייה קלה מרצף ההנמקה, במטרה להבהירה בסופה של הדרך, לאחר שתוסבר תחילה סוגיית הכשירות כאמור: כידוע, המדינה רשאית להכיר במוסד חינוכי מוכר שאינו רשמי דוגמת בית הספר, בכפוף להפעלתו על-פי רישיון, בהתאם לסעיף 3 לחוק הפיקוח על בתי ספר התשכ"ט-1969 (להלן: "חוק הפיקוח") כאשר מתן רישיון מותנה בקיומם של תנאים שונים, לרבות תנאים פדגוגיים. מוסד לו ניתן רישיון אף נהנה מתקצוב על-ידי המדינה בשיעור שקבע שר החינוך, בהתאם למספר תלמידיו והוא נתון לפיקוח של משרד החינוך גם לפי סעיף 11 לחוק חינוך ממלכתי. 25. בין יתר סמכויות הפיקוח והרגולציה שהקנה המחוקק למשרד החינוך הוא קבע גם את סמכויותיו הנרחבות לקבוע תנאים לעניין כשירותם של מורים והיקף ההשכלה הנדרשת מהם, בהתאם למקצועות השונים ולסוג המוסד בו מדובר. יתרה מכך, המחוקק אף התנה מתן רשיונות למוסדות הוראה שונים, שאינם רשמיים, בעמידה בתנאי הכשירות שהתווה משרד החינוך ביחס לעובדי ההוראה: כך למשל, נקבע בסעיף 9 לחוק הפיקוח כי מנכ"ל משרד החינוך לא יתן רשיון להפעלת בית ספר אלא אם הוא סבור כי תובטח בו רמה נאותה, בהתאם לתקן ולנהוג, המתייחסת להכשרתם ולכושרם המקצועי של סגל עובדי החינוך; סעיף 7 לפקודת החינוך [נוסח משולב] התשל"ח-1978 קובע אף הוא כי לא ישמש אדם בהוראה בשום בית ספר ציבורי או נתמך, אלא אם יש בידו רשיון להורות שניתן לו מאת הממונה בדרך שנקבעה. סעיף 11 לחוק חינוך ממלכתי קובע כי שר החינוך רשאי לקבוע, בתקנות, סדרים ותנאים להכרזה על מוסדות לא רשמיים כמוסדות חינוך מוכרים, להנהגת תכנית היסוד בהם, להנהלתם, לפיקוח עליהם ולתמיכת המדינה בתקציביהם, אם השר יחליט על התמיכה ובמידה שיחליט. סעיף 3 לתקנות חינוך ממלכתי (מוסדות מוכרים) התשי"ג-1953 קובע כי מוסד חינוך לא יוכרז כמוסד מוכר אלא אם נתמלאו בו מספר תנאים, ובכלל אלה כי ניתן לו רשיון לפי חוק הפיקוח או לפי פקודת החינוך, לפי הענין; וכי השכלת המנהל וחבר המורים והעובדים במוסד היא לפי הנהוג במוסדות חינוך רשמיים; 26. עולה אפוא מן המקובץ - כי סמכותו של משרד החינוך (קרי- המדינה) לקבוע תנאי כשירות לגבי השכלתם של מורים וכן לפקח על יישומם, עוגנה בחוקים השונים למיונם ובתקנות. מכוח סמכות זו קבעו אפוא השר או מנכ"ל המשרד, תנאים בהם נדרשים לעמוד עובדי הוראה במוסדות חינוך, לרבות מוסדות שאינם רשמיים ובכלל אלה: השכלה של תואר אקדמי במקצוע אותו הם מלמדים ותעודת הוראה המתייחסת למקצוע זה. בנוסף וככל שמדובר בהגשתם של תלמידים לבגרות נדרש גם תואר אקדמי שני וכן תעודת הוראה במקצוע הרלוונטי. 27. לכשעצמנו, לא מצאנו כי מדובר בדרישות שיש עילה להתערב בהן מכוח עקרונותיו של חוק יסוד: חופש העיסוק, על אף שהן מקפלות בחובן הגבלה של זכות זו. זאת בשים לב לכך שמדובר בהגבלות מכוח חוק, לצורך הגשמתה של תכלית ראויה שעניינה - שמירה על רמה לימודית מספקת ובאופן שאין בו משום פגיעה בלתי מדתית בחופש העיסוק. 28. על רקע זאת ניתן אפוא לסכם נקודה זו ולומר כי הנתבעת לא הייתה רשאית מלכתחילה לקלוט את התובעת כמורה במקצועות ההומנים, לא "בכיתות עולים" ולא בכיתות אחרות. שכן, לתובעת לא היו את הכישורים הנדרשים ללמד מקצועות אלה ברמה תיכונית וודאי שלא להגיש תלמידים לבגרות. זאת, נוכח העובדה שהשכלתה נכון לאותו מועד, הייתה בתחום המוסיקה והריתמוסיקה. בהקשר זה נבקש להזכיר כי את השכלתה האקדמית בתחום לימודי היהדות רכשה התובעת בטורו קולג' מספר שנים לאחר שהתקבלה לעבודה בנתבעת. משכך, סבורים אנו אפוא, כי הנתבעת המוחזקת בענייננו כי שהייתה מודעת למגבלות אלה אך התעלמה מהן - קיבלה את התובעת לעבודה כמורה למקצועות הומנים שונים משום "הנדוניה" שהביאה עימה (התובעת) הווי - אומר בשל קבוצת התלמידים יוצאי חבר המדינות "שגייסה" התובעת לשורות בית הספר ומשום שהיא (הנתבעת) ראתה בתובעת אבן שואבת עבור תלמידים נוספים ממוצא זה. בהתאם לכך ניתן לומר כי נכון למועד תחילת עבודתה לא שקלה הנתבעת את כישוריה המקצועיים של התובעת כמורה למקצועות הומנים, משהתובעת לא עמדה כלל בתנאי הסף להוראת מקצועות אלה בבית הספר. מה שעמד לנגד עיניה של הנתבעת אותה עת היה אפוא "מיתוגה" של הנתבעת כיוצאת חבר המדינות, "מיתוג" שאחת מנגזרותיו היתה גם הכרותה של התובעת עם אוכלוסיות התלמידים מאותו מוצא ויכולתה "לגייסם" כתלמידים לבית הספר ולשמש מקור משיכה לתלמידים נוספים בני אותו מוצא. 29. בשולי הדברים יוער, כי מתקשים אנו שלא לשאול עצמנו היכן היה משרד החינוך כל אותן שנים במהלכן נדרש היה להפעיל את סמכויות הפיקוח שלו על פי חוק. סמכויות שלו היה מפעיל אותן בעיתן לא היינו מגיעים קרוב לוודאי למצב זה, בין משום שהתובעת הייתה משתלבת במסגרת חינוכית מתאימה לכישוריה ובין משום שהיא הייתה דואגת אולי להשלים את השכלתה, כך שתהלום את הנדרש לצורך המשך ההעסקה בנתבעת. 30. אכן נכון הוא כי התובעת עצמה הייתה שותפה לעיצוב היעדים "הממתגים" שפורטו לעיל, עובר לתחילת דרכה בנתבעת והסכימה להם. אולם, "מסופו של המעשה" ומניסיונה של התובעת לממש בסופו של יום את "זכות היציאה" ולפרוץ, בהמשך דרכה בבית הספר, את תחומי "המיתוג המוצאי", על ידי לימוד תלמידים ילידי הארץ - ניתן ללמוד כי התובעת ראתה ביעדים הראשוניים הללו אך ורק "קרש קפיצה" שיאפשר לה בבוא היום להשתחרר מכבלי "המיתוג" ולהיטמע מחוץ לו על בסיס כישורי ההוראה שלה כמורה לכלל התלמידים בבית הספר ללא קשר למוצאם. זאת באופן שעורר בה ציפייה כי המשך העסקתה יישקל על בסיס כישוריה המקצועיים כמורה ולא על בסיס "מיתוגה המוצאי". עם זאת וכמוסבר לעיל, הסכמתו של עובד, המשתייך לקבוצה מוגנת, לקבלת יחס שונה גם אם יש לו חלק אקטיבי ביצירת הגילויים של יחס זה, איננה צריכה להיזקף בהכרח לחובתו בהקשר של דיני איסור האפליה. במיוחד נכון הדבר שעה שניתן להסיק מן המכלול, באופן סביר, כי ההסכמה ליחס זה הינה פועל יוצא של מודעות העובד לנחיתות תעסוקתית הקשורה לשיוך קבוצתי, הנעדר רלבנטיות ללב העיסוק בו מדובר. זאת, בנוסף להכרה המתבקשת בכך שהתפיסה הרואה במדיניות של "נפרד אבל שווה" במערכת החינוך (ומחוץ לה) נפרדה ממתחמו של מושג השוויון כבר לפני מספר עשורים (Brown v. Board of Education, 347 U.S. 483 (1954)). במקרה דנן, כפי שניתן ללמוד מן הנסיבות, הנתבעת הייתה מודעת הטב למהות "ההסכמה" ולכל הפחות הייתה אמורה להיות מודעת לה. 31. אישוש מדעי כמותי והסבר מקיף לתחושת הנחיתות תעסוקתית הנ"ל - הנוגעת ספציפית לעובדי הוראה יוצאי חבר המדינות וליתר דיוק, לעובדות הוראה יוצאות חבר המדינות ובמיוחד במקצועות ההומניים - זו המוכרת מן הסתם באופן אינטואיטיבי לכלל הציבור - ניתן למצוא במאמרה של לריסה רמניק, הכותבת כך: "Teachers who had worked in the Soviet school system had an especially hard time trying to regain their occupation in Israel. Apart from the language demands (Spolsky and Shohamy, 1999), the very principles of schooling, the new curriculum, and student-teacher interaction in Israeli schools posed serious barriers for the former Soviet teachers (Chen and Goldring, 1994; Schwarzwald et al., 1996). Moreover, Russian-speaking teachers joined the Israeli school system at the time of a serious crisis, not in the least triggered by the mass influx of Russian immigrant students (Benavot and Resh, 1998). The demand for new schoolteachers varied by discipline: while in the sciences, mathematics, and physical education there were many vacancies, in foreign languages, humanities, and social sciences there were almost none (Ministry of Education, 1996). Since most former Soviet teachers were women, usually married and with children, the challenges of occupational adjustment were intertwined with their family and caregiving roles. In their initial years in Israel, economic need compelled many female professionals to make their living by manual service work (Remennick, 1999a, 1999b), which subsequently hampered their pursuit of professional careers. Finally, like all recent immigrants, Russian-speaking teachers experienced general psychosocial pressures of adjustment to the new culture, climate, political and military problems, and other Israeli realities (Baider et al., 1996). As a result of all these pressures and constraints, only a small fraction of immigrant teachers (12-13 per cent) could find their place in the Israeli school system (Ministry of Education, 1996). For comparison, about 70 per cent of Russian doctors, who had applied for Israeli license, have gained it and found work in the health care system (Nirel et al., 1999)". (Remennick, Larissa "Survival of the Fittest: Russian Immigrant Teachers Speak about Their Professional Adjustment in Israel" International Migration; 2002, Vol. 40 Issue 1, 23 ( 32. על רקע כל זאת, ניתן אפוא להבין גם את האכזבה הקשה שחשה התובעת עת גילתה כי "ביום פקודה" ולאחר שנות עבודה ארוכות בנתבעת, במהלכן נדמה היה לה כי היא השכילה לפרוץ את גבולותיו של "המיתוג המוצאי" ולממש את "זכות היציאה" - עדיין המשיכה הנתבעת "למתגה" על-בסיס מוצאה כמורה לתלמידים יוצאי חבר המדינות, כפי שהייתה ונתפסה "בהסכמה" בראשית דרכה. בהתאם לכך, נוכחה התובעת לאכזבתה כי משחדל מיתוג זה להטיל "ביצי זהב" עבור הנתבעת - היא הושלכה ככלי אין חפץ בו. במילים אחרות - מה שהתובעת לא ידעה והנתבעת אף לא טרחה להבהיר לה במשך כל שנות העסקתה הוא - כי כל עתידה בנתבעת תלוי על בלימה ומותנה "במיתוגה" הנגזר ממוצאה כמורה לתלמידים יוצאי חבר המדינות, באופן בו העדר ההשכלה המתאימה ישקל לחובתה רק ביום פקודה עת שהיקף אוכלוסיית התלמידים יוצאי חבר המדינות יצטמצם ומשהנתבעת תסבור כי אין עוד באפשרותה של התובעת "להטיל ביצי צהב" ולגייס לבית הספר תלמידים נוספים ממוצא זה, תוך שימוש "בתיוג המוצאי" כקרדום לחפור בו. עמדה זו לא רק שלא הייתה ידועה לתובעת אלא שהיא עמדה בניגוד בולט לציפיותיה להשתלב במערך ההוראה של הנתבעת לאו דווקא במסגרת המיתוג כאמור אלא - כמורה לכלל התלמידים, כזו הנבחנת בראש ובראשונה בזכות כישורי ההוראה שלה, כפי שהוכחו במהלך השנים. הערות נוספות אודות "היסוד המפלה" שבהתנהלות הנתבעת והתגבשותו במהלך תקופת העסקתה של התובעת 33. אכן נכון הוא כי לו הייתה הנתבעת שוקלת מלכתחילה את הנתונים רלוונטיים אותם היה עליה לשקול הקשורים לכישורי ההוראה של התובעת וליתר דיוק לתחומי השכלתה - הרי שהפועל היוצא מכך היה - כי התובעת לא הייתה מתקבלת ככל לעבודה כמורה למקצועות ההומניים. עם זאת, לעניות דעתנו אין בעובדה שהשימוש במוצא היה כרוך בתחילתו בהעדפה פסולה כדי להצדיק את ההתנהלות הפסולה של הנתבעת בהמשך הדרך, באופן הממדר אותו ממתחם האפליה הפסולה: בהקשר הזה נחזור ונזכיר את הדברים שנאמרו בתחילת הדיון ביחס למהותה של ההתנהגות המפלה, כהתנהגות שאיננה נמדדת בהכרח באמות מידה של יחסי סיבה ותוצאה (מיידיים) וחד חד ערכיים במציאות האובייקטיבית אלא - גם במונחים של סיבתיות מורכבת, מושהית ארוכת טווח - המתווכת דרך הפגיעה המטרימה והמיידית בכבוד האדם ובדימוי העצמי של קורבן האפליה, התופס באופן סביר, גילויים של יחס שונה כלפיו כנגזרת של שיוכו לקבוצה מוגנת. זאת, באופן המשליך בסופו של יום גם על השגת יעדים של שוויון במציאות האוביקטיבית בטווח הארוך. על רקע זאת, אף ציינו כי ניתן לייחס למעביד התנהגות מפלה כל אימת שניתן לצפות באופן סביר כי התנהגות מסוימת, המקפלת בחובה יחס שונה, תתורגם על ידי העובד באופן הנ"ל. כמו כן, ציינו כי במקרה של איסור האפליה על רקע מוצא יש לבחון את אופן השפעתה של התנהלות המעביד על יכולתו של העובד לממש את "זכות היציאה" ולנדוד מקבוצה אתנית אחת לאחרת או מקבוצת מיעוט תרבותי לקבוצת הרוב ולהפך. 34. במקרה דנן - שורשה של ההתנהגות המפלה של הנתבעת היה נועץ בכך שהיא פסלה מלכתחילה ולכל אורך הדרך כל אפשרות ולו עתידית, להתייחס לכישוריה הרלבנטיים של התובעת כמורה, להבדיל מן השימוש "במותג" המוצא שלה. פסילה שהתבטאה בכך שהיא לא העמידה את התובעת בשום שלב במהלך תקופת העסקתה הממושכת על הצורך להשלים השכלתה כך שתהלום את דרישות התפקיד ואת דרישות משרד החינוך ולא סייעה בידי התובעת להשלים השכלה זו, באופן שיאפשר לה להביא לידי ביטוי את כישוריה המקצועיים ואת נסיונה הרב כמורה, ללא כל קשר למוצאה. זאת, על אף שהנתבעת הייתה מודעת היטב או הייתה אמורה להיות מודעת כאמור, לאור מכלול הנסיבות, לציפייתה של התובעת לפרוץ את גבולות "השיוך המוצאי" ולהשתלב כמורה של כלל תלמידי בית הספר. יתירה מכך, התובעת אף הייתה אדישה ומכל מקום לא פעלה למנוע את מצב דברים שנוצר, בסופו של יום, כפועל יוצא של "יחסה הממתג" כלפי הנתבעת. מצב בו התובעת מצאה עצמה חסרת פרנסה בגיל מתקדם יחסית, ללא הכנה מראש, כשהיא נעדרת מחד השכלה פורמאלית מתאימה שתאפשר לה להמשיך ולעסוק במקצועה ובתחום התמחותה מזה שנים ומאידך נעדרת ניסיון פדגוגי עדכני בתחום הכשרתה הפורמאלי. זאת לאחר שהתובעת שהקדישה את מיטב שנותיה לנתבעת ולאחר ו"שמיתוגה" כיוצאת חבר המדינות לא היה בו עוד להביא תועלת לנתבעת. זה המקום לחזור ולהזכיר כי התובעת מצדה לא שקטה על שמריה והשלימה במהלך תקופת העסקתה את לימודי התואר השני ביהדות אך לא הכשירה עצמה במסלול לימודים שיקנה לה תעודת הוראה בתחום זה. דבר שהייתה עושה קרוב לוודאי לו ידעה כי החסר ההשכלתי עלול לעמוד לה לרועץ ביום מן הימים ולו הייתה הנתבעת מעמידה אותה על כך בזמן. 35. התנהגות זו מקפלת בחובה סממני אפליה בשים לב לתכליתם של עקרונות איסור האפליה הכלליים שנועדו כאמור למנוע פגיעה בכבוד האדם ולהביא להשתלבותם של קבוצות עובדים, טענות הגנה בשוק התעסוקה על כך רבדיו. זאת שעה שמכלול התנהלותה של הנתבעת שידר לתובעת, במקרה דנן, כי אין היא נמדדת גם לאחר שנות הוראה ארוכות בבית הספר בזכות כישוריה כמורה אלא - על פי השתייכותה לקבוצה מוגנת ועל רקע השתייכות זו בלבד. משמע - בלא שניתנה לתובעת ההזדמנות הוגנת וראויה להימדד בזכות כישוריה המקצועיים כמורה, למרות כל שנות העסקתה בנתבעת. בהתנהלות מעין זו יש כדי להשפיל ולפגוע בכבוד האדם ולהכביד על ההשתלבות של אוכלוסיות מוגנות בשוק התעסוקה על כל רבדיו. מעבר לכך, סבורים אנו, כי התנהלות זו מקפלת בחובה גם סממני אפליה הנגזרים מתכליתם של עקרונות איסור האפליה מחמת מוצא. שכן יש בה למנוע "פריצה" של גבולות השיוך הקהילתי תרבותי ומימוש של "זכות היציאה" בהקשר החברתי המשמעותי והחשוב המיוחס לתחום התעסוקתי. יתרה מכך, במקרה דנן יש ליתן משקל לא מבוטל אף לעובדה שההקשר התעסוקתי בו מדובר הוא זה החינוכי. זאת בשים לב לתפקידה של מערכת החינוך בהטמעת עקרונות השוויון, הפתיחות והסובלנות, בין היתר, על ידי מתן דוגמא אישית וחשיפה לקבוצות אוכלוסיה שונות. הפגמים הנוספים שנפלו בהליך הפיטורים "והאפקט הסינרגטי" של מכלול הפגמים 36. על רקע כל אלה ועל רקע קביעתנו כי התובעת הופלתה בשל מוצאה, סבורים אנו כי יש לבחון את טענותיה הנוספות ביחס להליך הבלתי תקין של פיטוריה. בהקשר זה מקבלים אנו את טענת התובעת, לפיה הנתבעת פעלה באופן בלתי תקין גם במועד סיום יחסי העבודה, עת החליטה על פיטוריה של התובעת, ללא שימוע ואף השליכה את חפציה ללא ידיעתה באופן פוגע ומשפיל. 37. גרסת התובעת בהקשר זה, כפי שפורטה בתצהירה, היתה - כי היא קיבלה מכתב פיטורים באופן מפתיע באמצעות הדואר בסמוך ליום 31.5.09, כאשר למכתב זה לא קדמה הודעה, פגישה או שימוע שיכול לרמוז לה על כוונת הנתבעת להביא לסיום עבודתה. התובעת העידה כי מכתב הפיטורים התקבל על ידה "כרעם ביום בהיר", עת שהיתה בעיצומה של פעילות לשם הקמת שלוחה של בית הספר באריאל. לדבריה, משהיא פנתה בעניין זה למנהל בית הספר מר כהן היא זכתה לתגובה ממלמלת ובלתי ברורה ולאמירה סתומה כי אין לנתבעת אפשרות להעסיקה. כן העידה התובעת כי ביום 8.7.09 היא קיבלה שיחת טלפון מהמנהל האדמיניסטרטיבי של בית הספר מר אפרים אורן אשר הודיע לה על פינוי חפציה האישיים מחדרה לרגל שיפוצים. התובעת הוסיפה והעידה כי משהיא הגיעה לבית הספר, לאחר קבלת ההודעה, היא נדהמה לגלות כי חפציה הושלכו באי סדר בחדר אחר, באופן שאילץ אותה "לדוג" אותם לעיני התלמידים ובלשון התובעת לאמור: "כאשר הגעתי ביום שישי לבית הספר ב- 10.7.09 מצאתי את החדר ריק כאשר כל הדברים שהיו במשרד כולל החפצים האישיים שלי היו זרוקים בערימת דברים בחדר הסמוך. נאלצנו אני ובעלי לדוג בערימת הדברים את החפצים השייכים לי ולהעבירם לרכב שלנו. יצוין כי כל זה אירע לעיני התלמידים הנמצאים במקום והדבר גרם לי עוגמת נפש רבה ופגיעה במעמדי ובשמי הטוב". (ראה - סע' 26-27 לתצהיר התובעת) 38. בהקשר זה של פינוי חפצי התובעת, העיד בפנינו מטעם הנתבעת המנהל האדמיניסטרטיבי מר אפרים אורן אשר התיחס לדברי התובעת וחלק עליהם כדלקמן: לדברי מר אורן מאחר והנתבעת היתה זקוקה אותה עת לחדר בו היו מאוכסנים חפציה של התובעת ניתנה לה (לתובעת) "אורכה מספיקה" לפנותו ומשהתובעת לא עשתה כן העביר איש התחזוקה את החפצים לחדר אחר, "למיטב ידיעתו" (של מר אורן) בצורה מסודרת. (ראה - סע' 3 לתצהיר מר אורן). עם זאת, מחקירתו הנגדית של מר אורן עלה כי הוא לא היה מעורב כלל בכל הליכי הפינוי של חדר התובעת מתחילתם ועד סופם ואף לא היה עד להם (ראה - עמ' 4 לפרוטוקול מיום 18.1.12 ש' 21-26, עמ' 5 ש' 1-6). אשר לנושא השימוע - הרי שהנתבעת לא חלקה כזכור על כך שלא נערך לתובעת שימוע, טרם שקיבלה לידה את מכתב הפיטורים בדואר. זאת על אף שלשיטה, הובהר לה (לתובעת), במהלך מספר שיחות, כי במידה ולא יעלה בידה לגייס תלמידים נוספים עולים יוצאי חבר המדינות הרי שהיא תפוטר. 39. לכשעצמנו, סבורים אנו, כי יש להעדיף בסוגיה העובדתית שבמחלוקת הנוגעת לפינוי החדר את עמדת התובעת משהעד הרלבנטי - זה אשר נתן לתובעת את ההתראה כביכול, בעניין פינוי החדר וזה שפינה את חדרה ללא ידיעתה - לא העיד בבית הדין ולא סתר את גרסתה ביחס לנסיבות המשפילות בהן סיימה את עבודתה בבית הספר. זה המקום להדגיש כי מדובר בעובדת הוראה שהועסקה בנתבעת למעלה מ- 8 שנים ונראה כי אין צורך להרחיב את הדיבור על המשמעות של אופן סיום עבודתה, כפי שנעשה לעיני תלמידיה. אשר לנושא השימוע - הרי שיש לראות את אי קיומו בחומרה לאור קביעותינו לעיל ובמיוחד, נוכח "ההצדקה" לאי עריכתו לה טוענת הנתבעת. זו המחזקת את קביעתנו באשר ליחסה "הממתג" כלפי התובעת. 40. לבסוף ולא על פי סדר החשיבות יאמר - כי לטעמנו אין לראות את קב החומטין שנפל בהתנהלות הנתבעת הלוקה באפליה פסולה במנותק מהפגם הנוגע להליך הפיטורים, נוכח "האפקט הסינרגטי" שנוצר מצירוף אומלל זה של הליך פיטורים משפיל על רקע התנהלות הטומנת בחובה אפליה פסולה על רקע מוצא. הסעדים להם זכאית התובעת 41. התובעת עתרה כאמור לאכיפת יחסי העבודה וכן לתשלום פיצוי כספי ממוני ובלתי ממוני ולחילופין וככל שלא יאכפו יחסי העבודה עתרה לתשלום פיצוי כספי בסך של 300,000 ש"ח בגין אובדן השתכרות עד לגיל הפרישה. 42. אשר לסעד האכיפה, הרי שסבורים אנו כי חרף הפגמים שנפלו בהתנהלות הנתבעת, אין מקום להשיטו. שכן התובעת לא טענה ולא הוכיחה כי עד למועד מתן פסק הדין היא השלימה את השכלתה באופן העונה על התנאים שקבע משרד החינוך. משכך ולנוכח אותם שיקולים של טובת התלמידים - ועל אף שאיננו מטילים כאמור ספק באיכותיוה של התובעת כדמות חינוכית - סבורים אנו כי אין להורות על השבתה לעבודתה וכי יש מקום להסתפק בהקשר זה בסעד כספי בגין נזק ממוני ובלתי ממוני. 43. אשר לשיעורו של הסעד הכספי הממוני, הרי שלשם קביעתו יש להתייחס לשאלת היקף הנזק ולקשר הסיבתי שבינו לבין התנהלות הנתבעת כמעבידה במסגרת השיקולים הרלבנטיים להערכת גובה הנזק הממשי (קרי - הפסד ההשתכרות שנגרם לעובד בשל פיטורים שלא כדין או במקרה דנן בשל התנהגות פסולה מתמשכת שהביאה לפיטורים), יש להביא בחשבון נתונים שעל בסיסם ניתן להעריך את צפי ההשתכרות של העובד שפוטר שלא כדין ובכלל אלה - תחום עיסוקו, ניסיונו המקצועי, השכלתו הרלוונטית מצב השוק וגילו של העובד. זאת, בשים לב לכך שהפסד ההשתכרות לא ניתן תמיד לכימות מדויק במועד הגשת התביעה ולעיתים אף במהלכה ויש צורך להעריכו, בין היתר, על בסיס הנתונים הנ"ל. 44. עוד יאמר, כי הנחת מוצא נוספת ומושרשת בפסיקה ביחס לקביעת שיעור הפיצוי בגין נזקי ממון נוגעת להיקף המוגבל של הזכות החוזית לבטחון תעסוקתי. זכות שאיננה משתרעת על פני התקופה שממועד ההפרה עד לגיל הפרישה, אלא על פני תקופה שנקצבה בפסיקה - המשתרעת על פני שנה אחת לכל היותר ובמקרים חריגים עד לשנתיים. זאת, שעה שהיקף הזכות החוזית לבטחון תעסוקתי כאמור במנעד שעד לתום התקופה המקסימאלית נגזר משיקולים שונים הנוגעים לנסיבות ההתקשרות ותנאיה ולתקופת העבודה; קרי - לעוצמתם של אינטרס הציפייה וההסתמכות על המשך ההעסקה - ומכאן הרלוונטיות של תקופת ההעסקה לקביעת שיעורו של הפיצוי בגין נזק ממוני שעניינו אובדן השתכרות. אשר לסוגיית הקשר הסיבתי הרי שבמקרים המתאימים יש להתחשב גם ברשלנות תורמת של העובד ובתרומתו לתוצאה המפרה או בתרומתם של צדדים שלישיים להתגתבשות הנזק. 45. במקרה דנן - בבואנו לקבוע את ההיקף הכספי של סעד זה, ערים אנו לכך שבמצב הדברים כפי שעמדנו עליו לעיל, לא היה ניתן למעשה להמשיך את עבודתה של התובעת. עם זאת, מנגד, סבורים אנו כי יש לשקול את התרומה המתמשכת שתרמה הנתבעת לנזקה של התובעת ולתוצאה העגומה שבה מצאה עצמה התובעת בגיל מתקדם יחסית חסרת פרנסה הולמת לאחר שמונה וחצי שנות העסקה ובמצב בו אין היא יכולה, מחד להמשיך ולעבוד בתחומי ההוראה בהם עסקה (לפחות לא בטווח הקרוב) ומאידך - יצאה ממעגל ההוראה בתחום הכשרתה הפורמאלי. אשר לקביעת היקף הנזק הרי שהתובעת סיפקה לבית הדין נתונים מפורטים ביחס לאובדן ההכנסה שנגרם לה, באופן המייתר את הצורך להידרש להערכות: התובעת העידה בהקשר זה - ודבריה לא נסתרו - כי ממועד סיום עבודתה ועד ליום 6.2.11 היא לא עבדה כלל וכי החל מיום 6.2.11 היא החלה עסקתה בפועל במשרה חלקית ובעבודה זמנית שעתידה להסתיים ביום 2.5.11 וזאת, בתמורה לשכר של 2,400 ש"ח לחודש בלבד. כמו כן העידה כי היא קיבלה תשלום בעבור דמי אבטלה בסך של 5,557 ש"ח בלבד. 46. על רקע כל אלה ושעה שאנו מביאים בחשבון את קביעותינו לעיל, את גובה השכר של התובעת ואת הכנסותיה הזעומות לתקופה שלאחר סיום עבודתה ומנגד - את המשקל שיש ליתן לכך שלא התקיימו בתובעת תנאי הכשירות שיאשפרו את המשך העסקתה כמו גם את הרשלנות התורמת של משרד החינוך שלא נתבע ממנו סעד כספי במסגרת הליך זה - הרי שאנו מחייבים את הנתבעת בתשלום פיצוי בגין נזק ממוני של אובדן השכרות בסך של 100,000 ₪. 47. אשר לפיצוי בגין נזק שאינו ממוני - הרי שלצורך קביעת פיצוי זה יש מקום כאמור להתבסס על שיקולים הנוגעים לעוצמת הפגם שנפל בפיטוריה של התובעת ולהיבטים עונשיים והרתעתיים הנוגעים להכוונת יחסי העבודה. שיקולים אלה נקבעים על-פי הערכים המשתקפים בפסיקתם של בתי-הדין לעבודה ביחס לנורמות ראויות ביחסי העבודה. נורמות שהפרתן מתורגמת - ביחס לעובד הבודד מושא ההפרה - למושג אותו נהוג לכנות "עוגמת נפש". במקרה דנן נוכח אופייה של ההתנהגות המפלה כלפי התובעת, כמתואר לעיל ויתר הפגמים שנפלו בפיטוריה הרי שסבורים אנו כי יש לפסוק לזכותה את הסכום הנתבע בסך של 50,000 ש"ח ולא - פחות מכך. סוף דבר 48. לאור כל האמור לעיל, הרי שאנו מחייבים את הנתבעת לשלם לתובע, תוך 30 יום מהמועד בו יומצא לה פס"ד זה, את הסכומים הבאים: סך של 50,000 ₪ בגין נזק לא ממוני, בגין הפרת הוראות חוק שוויון הזדמנויות בעבודה ופיטורים שלא כדין. סך של 100,000 ₪ בגין פיצוי ממוני בשל אובדן השתכרות. סך של 15,000 ₪ בגין הוצאות משפט. הפליה / אפליה